Kunst doet een mensenbrein werken: over de cognitieve meerwaarde van kunsteducatie
Posted on november 13, 2023
Susan Magsamen en Ivy Ross (2023) schreven een indrukwekkend boek over de impact van kunstbeleving en kunsteducatie op de werking van ons brein. “This book blew my mind,” schrijft een recensent op de cover. Op basis van al het onderzoek dat de auteurs presenteren, kan je evenzeer stellen: “the arts boost your mind”. Ik focus in dit blogbericht op het hoofdstuk “Amplifying learning”, oftewel: in welke mate en op welke wijze bevordert kunstbeleving de leerprestaties en cognitieve groei van jonge mensen? Het antwoord bouw ik op aan de hand van 5 citaten.
1. “The more salient something is, the better we learn. That is why a dynamic presentation grabs your attention and also excites you. It’s not the boring lecture that helps you learn, it’s the salient experience that helps consolidate memory.” (p. 137). De integratie van (literaire) verhalen, “sprekende” kunstwerken, toepasselijke songs/songteksten of creatieve visualiseringen kunnen in eender welke les abstracte lesinhouden tot leven brengen en aanschouwelijker maken. Ze helpen de leerder om een multisensoriële indruk van een nieuwe lesinhoud op te bouwen, en dat bevordert de vorming van rijkere geheugensporen: “… a more enriched environment contributes to better neural connections; Impoverished environments too often result in reduced synaptic circuitry.” (p. 140).
2. “Learning is about so much more than textbook mastery. True learning is the scaffolding for a vibrant, resilient life, and the arts are vital to building that cognitive infrastructure through the formation of strong executive function.” (p. 145) Er is groeiend empirisch bewijs voor de positieve impact van kunsteducatie, en vooral dan dans- en muziekinstructie op de ontwikkeling van executieve functies op jonge leeftijd. Die executieve functies vereisen een complex samenspel van diverse functies en regio’s in een mensenbrein en helpen mensen om te plannen, beslissingen te maken, én impulsen te onderdrukken die hen afleiden van hun doel. Het onder de knie krijgen van een dans of het leren bespelen van een instrument vereisen toewijding, concentratie en doorzetting; op jonge leeftijd kunnen zo neurale circuits in het brein ontstaan die bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van executieve functies. In dezelfde trant kunnen drama-activiteiten jongeren helpen om emotionele impulsen te verwerken en met anderen te leren samenwerken om een gezamenlijk doel te bereiken. Omdat kunstbeleving vaak complexe beleving is – waarin de verwerking van beeld, geluid, beweging en denken samenkomen -, helpen ze het kinderbrein de neurale verbindingen te construeren die essentieel zijn voor executieve functies.
3. “… a practice of making helps us learn” (p. 159). In een aantal onderzoeksprojecten kregen leerlingen de kans om uit simpele materialen, stoffen of objecten iets te fabriceren, bijvoorbeeld om mathematische of wetenschappelijke leerstof te verwerken of te tonen dat ze die verworven hadden. Denken werd letterlijk tastbaar. “Tinkering” is een term in het Engels die staat voor “creatief prutsen” met dingen: door te tinkeren met voorwerpen, kunnen mensen tegelijk tinkeren met ideeën en concepten. Kinderen werden bijvoorbeeld gestimuleerd om met simpele materialen vlinderhuizen of kaleidoscopen te bouwen: dat geeft hen de kans om geïntegreerd wetenschappelijke kennis, doorzettingsvermogen en conceptueel denken te ontwikkelen, en als ze mogen samenwerken met anderen, ontwikkelen ze ook hun sociale en taalvaardigheden.
4. “Arts is not the possession of the few who are recognized writers, painters, musicians; it is the authentic expression of any and all individuality” (p. 161) Het actieve omgaan met beeldende kunsten (actief kijken, verwerken en zelf creëren) helpen jongen mensen in het ontwikkelen van tal van disposities en competenties die van belang blijken te zijn voor succesvol leren op school: accuraat observeren, het verwoorden en verwerken van persoonlijke emoties, het onder controle houden van onproductieve impulsen, het ontwikkelen van concentratievermogen, het maken en verwoorden van oordelen, het verwerken en verwoorden van persoonlijke emoties.
5. “The artistic components that create a successful game – an immersive world, strong art and graphic design, vibrant colors, sounds, music, storytelling, and characters – are what make gameplay so compelling.” (p. 156) In het onderzoek van Gazzaley et al. (dat onder andere in Nature werd gepubliceerd) werd bekeken of leerlingen met ADHD betere aandachtscapaciteit ontwikkelden door het spelen van serious, immersieve games met een kunstig uitgewerkte interface. Dat bleek het geval te zijn. De leerlingen werden ondergedompeld in een wonderlijke wereld waarin ze een aantal uitdagende doelen moesten proberen te halen. De games zetten de leerlingen aan om zich te identificeren met personages, bouwen – letterlijk – indrukwekkende visuele ervaringen op en bevatten een sterke feedback-component. De games “challenged the neural networks that are fundamental to cognitive control and attention abilities: interference resolution, distraction resistance, and task switching.” Gazzaley’s verdienste is “to understand how learning differences like attention deficits work in the brain, and how arts-infused experiments can address them.” (p. 157)
Kwaliteitsvol onderwijs vereist rijke leeromgevingen, en dus kunst-rijke leeromgevingen. Het valt dus alleszins te verhopen dat kunst niet met het cognitieve badwater wordt weggegooid. “The best kind of learning sparks curiosity and, in return, endless discovery; it’s your own renewable energy source”. (p. 136). Duurzaam leren, met andere woorden. En dan hebben we het nog niet eens gehad over de waarde van kunstbeleving an sich…
Art-Based Learning | Luisterend leren
Wat Art-Based Learning (ABL) muziekonderwijs kan bieden
Auteur: Paul Verschuur | Beeld: Emiel Scholsberg Tekening bij ABL4
Niet leren over kunst, maar ván kunst, dat is de kern van Art-Based Learning (ABL), een methodiek die zijn oorsprong vindt in de beeldende kunsten. Lutters (2012) ontwikkelde de ABL-theorie, evenals de training voor onder andere docenten en educatief medewerkers. Hoewel de methode op steeds meer plekken wordt ingezet als kunsteducatief instrument, is deze nog vrijwel onbekend bij muziekdocenten.
Tijdens mijn studie aan de master Kunsteducatie (Fontys) onderzocht ik wat deze methode het muziekonderwijs kan bieden. Ik richtte me daarbij op het hoger muziekonderwijs, waar ik werkzaam ben als docent.
Dat hoger muziekonderwijs is tamelijk vaardigheidsgericht en de training van techniek en theorie vormt meestal de kern. Begrijpelijk en nuttig, maar muziek is zoveel meer dan dat.
ABL gaat juist over de betekenis en beleving van muziek en nodigt uit tot reflectie. Het is in die zin een mooie aanvulling op theorie en techniek. Bovendien neemt ABL de tijd om te vertragen, om tot aandachtig luisteren te komen. Dat laatste lijken we steeds moeilijker te vinden, mogelijk omdat de manier waarop we naar muziek luisteren verandert, tegelijk met het tempo van wat sommigen de aandachtseconomie zijn gaan noemen (Davenport & Beck, 2001). Het aanbod van muziek is zo groot dat écht luisteren moeilijker is geworden (Serrien, 2017).
Betekenis en beleving
ABL vertrekt vanuit de gedachte dat kunstwerken allerlei associaties, gedachtes, herinneringen, emoties en ideeën in gang kunnen zetten.
Door in dialoog te gaan met een kunstwerk komt een denkproces op gang dat kan leiden tot nieuwe inzichten en ideeën (Lutters, 2012, 2020).
Dat denkproces verloopt in vier fasen:
Existentiële vragen
Het begint met het formuleren van een voor de deelnemer betekenisvolle, persoonlijke vraag. Op die manier brengt de deelnemer iets van zichzelf mee in de ontmoeting met het werk.
Het sprekende object
De deelnemer kiest een werk om mee in dialoog te gaan. Die keuze kan ook worden omgedraaid: de deelnemer laat zich kiezen door het kunstwerk, door open te staan voor wat zich op dat moment aandient. In deze fase luistert de deelnemer aandachtig en met oog voor detail naar wat dat kunstwerk te vertellen heeft. Zo objectief mogelijk, nog zonder betekenis te geven.
Mogelijke werelden
De deelnemer laat zich meeslepen in een fictieve werkelijkheid tussen het werk en de deelnemer. Alles kan daarin met elkaar in verband worden gebracht. Het gaat om associatie, verbeelding en divergent denken.
Verhalen vertellen
In deze laatste, convergerende fase probeert de deelnemer betekenis te geven aan wat zich in de vorige fases aandiende. De opbrengsten worden verwerkt in een creatieve uiting.
Muziek en ABL
Hoewel Lutters (2019) stelt dat ABL vooral werkt met beeldende kunst in een museale context, heb ik gemerkt dat de vier fases prima uitgangspunten zijn voor een ontmoeting met muziek. Muziek is voor velen een drager van emotie en fantasie, bovendien stimuleert het de verbeelding. Eisner (2002) omschrijft muziek zelfs als niet uitsluitend auditief, maar ook visueel en tactiel, alsof je het kan aanraken.
Dat gaat misschien wat ver, maar zowel uit mijn experimenten als uit muziekpsychologisch onderzoek blijkt dat muziek voor veel mensen beelden en daarmee samenhangende emoties en gedachten oproept (Juslin & Västfjäll, 2008; Küssner & Eerola, 2019; Taruffi et al., 2017).
Aandachtspunten
De perceptie van muziek voltrekt zich anders dan die van beeld; de methode is niet één op één te kopiëren naar een context met muziek. Muziek is geen fysiek object, je kunt er niet omheen lopen. Waar een object zich vóór je bevindt, lijkt geluid eerder omringend te zijn. De luisteraar wordt als het ware ondergedompeld in een grenzeloos auditief veld (Ihde, 2007). Dat maakt het wellicht makkelijker om je mee te laten voeren naar mogelijke werelden.
Dan is er de factor tijd. Muziek staat niet stil, het beweegt in de tijd. Dat maakt het misschien moeilijker om in te zoomen op details. De muziek bepaalt het tempo van de ervaring. Het werken met muziekopnames ligt dan eerder voor de hand dan met livemuziek, omdat de onderzoekende luisteraar dan kan terugspoelen en herhalen. Het is goed om na te denken over het te gebruiken repertoire. Dat dient in ieder geval voldoende divers te zijn, zodat de deelnemer wat te kiezen heeft.
Autonomie is een belangrijk begrip. Het hele proces, van de existentiële vraag tot aan het – al dan niet – delen van uitkomsten, zou niet beïnvloed moeten worden door externe kaders, zoals verwachtingen van anderen. De deelnemers moeten vrij zijn om te denken, voelen en ervaren wat van binnen zit en wat zich aandient, zonder zich daarbij gecontroleerd te voelen. Het vraagt ook om enige voorzichtigheid van de workshopbegeleider, die de deelnemers meeneemt in het proces, zonder al te veel te sturen. Neem ruim de tijd, ABL en haast gaan niet samen. Het is belangrijk om voldoende tijd te hebben voor elke fase. Tijd om te vertragen, de aandacht te richten, te luisteren, te denken en te fantaseren.
Op grond van deze aandachtspunten ontwikkelde ik de workshop Art-based learning | Luisterend leren, waarbij ik zo trouw mogelijk bleef aan de vier fasen.
Lees het hele artikel in KZ05/2023